Quelques interrogations d’un professeur de philosophie en classes Terminales générales

1- Enseigner en terminale est une tâche éminemment difficile et délicate

     Comment m’exprimer ici en des termes simples ? Je crains de ne pouvoir le faire, eu égard à la nature même de l’objet en question. Qu’on me pardonne pour mon langage particulier sur une matière singulière et tout à la fois complexe. La Philosophie est, en effet, singulière pour les raisons suivantes.

    D’une part, en raison même du moment où chaque élève doit la découvrir, au terme de sa formation scolaire. A 16, 18, 19 ans, voire, dans certains cas, au-delà, on juge le jeune élève relativement mûr mentalement et donc apte à accéder à l’intelligibilité de cette matière. Mais, si l’âge relève d’une donnée biologique certaine, la qualité intrinsèque qu’on lui reconnaît est plus problématique. Qu’est-ce qu’une maturité mentale au même titre qu’une majorité civile ? Si, dans le premier cas, elle se fonde sur une convention admise par une société, il en est tout autrement de l’aptitude mentale. C’est ce que Kant avait déjà compris en démontrant dans un petit ouvrage à quel point il n’y avait chez tous les individus, une adéquation en l’âge adulte et la réelle maturité mentale qui exige de devenir tout à fait autonome, notamment dans la conduite de sa vie. Dès lors, l’immaturité dont certains individus font preuve relève de leur propre fait comme l’écrit à juste titre ce philosophe : « Paresse et lâcheté sont les causes qui font que beaucoup d’hommes aiment à demeurer mineurs leur vie durant, alors que la nature les a affranchis depuis longtemps d’une direction étrangère (naturaliter maiorennes =majeurs du point de vue de la nature, qui les a rendus adultes) et c’est ce qui explique pourquoi il est si facile à d’autres de se poser comme leurs tuteurs. II est si confortable d’être mineur ! »[1]  A supposer même qu’une jeune personne fasse preuve d’un éveil exceptionnel sur ce point, ne faut-il pas du temps de l’expérience, un certain âge pour devenir philosophe  et même pour comprendre la philosophie ? Dans La République, Platon recommandait une formation philosophique des Gardiens de la Cité qui s’étend jusqu’à cinquante ans.

    Certes, sans nier la dimension temporelle nécessaire à l’intelligibilité philosophique, toujours imparfaite, jamais achevée – d’où une certaine frustration de la conscience philosophique qui ne cesse de se poser des questions qui, parfois, la dépassent infiniment ; une inquiétude permanente mais absolument positive en ce qu’elle la contraint à aller au-delà du possible immédiat, à vouloir transcender quelques limites ordinaires – l’accès à la philosophie, à cet âge, a un autre sens : celui de la règle logique. En effet, on exige des enseignants d’apprendre de leur apprendre à conceptualiser. Car pour penser par soi-même, il est nécessaire de maîtriser des concepts, c’est-à-dire des représentations permettant de construire le réel, c’est-à-dire de mettre en forme la diversité des phénomènes de manière à mieux les comprendre. En ce sens, le but de l’enseignement de la philosophie en classes terminales vise à permettre à nos élèves l’accès à l’exercice autonome de la réflexion et/ou de l’esprit critique pour autant qu’ils en comprennent le sens de cet enjeu.

    D’autre part, la philosophie est une matière vieille de près de quatre mille ans si l’on s’en tient aux historiens de la philosophie qui la font remonter à Pythagore au VIe siècle avant Jésus Christ. Génitrice de l’ensemble du Savoir occidental – à tout le moins, son mode de raisonnement et d’analyse apparaît comme l’archétype de celui qui est propre à chaque science en particulier -elle structure les esprits à leur insu. Il s’agit, en terminale, entre autres approches, de l’appréhender dans ses grandes lignes à travers quelques grandes figures qui ont fait son histoire. Bien sûr, par-delà les philosophes singuliers, le but de l’enseignement de la philosophie dans les classes terminales est d’apprendre à raisonner comme nous y invite expressément le programme imposé par l’Education Nationale. Sous ce seul angle, il s’agit d’un merveilleux acquis, d’une bonne « police de l’esprit » pour reprendre les termes du philosophe Alain.

    Aussi, la critique des enseignants à l’université à l’égard de leurs collègues du secondaire est illégitime  et inappropriée. En effet, pendant l’année scolaire 2011-2012, au cours d’une émission de télévision, cette agora contemporaine ouverte à des personnes qui, parfois usent de la parole de façon aisée, c’es-à-dire sans réflexion la plupart du temps, comme le veut la nature des échanges de ce médium, un enseignant, dans une université quelconque, avait remarqué que les enseignants de la philosophie en terminale se livrent sans honte à une caricature de la philosophie. Ils ne font pas la philosophie, ils la déforment. Une telle critique demande explication. Certes, l’enseignant de la philosophie à l’université se fonde sur la connaissance en profondeur de la pensée d’un auteur, voire sur une époque donnée de la longue histoire de la philosophie ; ce qui en fait incontestablement la qualité au regard de sa pertinence et de sa finesse. Nonobstant ce, un tel enseignement, si le professeur ne prend garde, enferme l’esprit dans une vision singulière propre à un philosophe qui ne saurait représenter toute la philosophie ; ou à une époque donnée de l’histoire de la philosophie. Ce faisant, il perd de vue la vision globale de celle-ci acquise au cours de sa formation. Or, Nietzsche, en son temps, avait déjà mis en garde contre la spécialisation qu’il considérait comme le contraire de l’esprit de la Culture. C’est en ce sens qu’il écrit : « En présence d’un monde d’« idées modernes » qui voudrait confiner chacun de nous dans son coin et dans sa « spécialité », le philosophe, s’il en était encore de nos jours, se sentirait contraint de faire consister la grandeur de l’homme et la notion même de la « grandeur » dans l’étendue et la diversité des facultés, dans la totalité, qui réunit des traits multiples ; il déterminerait même la valeur et le rang d’un chacun d’après l’ampleur qu’il saurait donner à sa responsabilité »[2].

    En revanche, sans nulle intention de défendre qui que ce soit –et tel n’est pas le sens de mon présent propos-, il semble que les enseignants du second cycle, au regard des exigences rationnelles et de l’étendue du programme de la philosophie dans les classes terminales, notamment en section L, peuvent acquérir une telle largesse et ampleur d’esprit. Cette ambition suppose de consentir à s’astreindre au dur labeur de ce type d’enseignement, avec le sens aigu du devoir, de la conscience absolue de s’y tenir et de l’ambition d’accomplir le mieux possible sa tâche. Toutefois- et sur ce point, les reproches ci-dessus ne sont pas toujours dénués de raison- il est reconnu que si beaucoup d’enseignants accomplissent, autant que faire se peut, leur mission auprès de leurs élèves, d’autres, en revanche, parviennent à se soustraire de ces exigences. Il est tellement aisé de se livrer, devant ses élèves, au vain « babillage »,  pour emprunter ce mot à Rousseau ! Pour les jeunes intelligences, cela tient aussi d’une espère de philosophie. Et l’on reproche à ces enseignants d’être, en partie du moins, responsables de la faiblesse des notes de philosophie en baccalauréat. Quant aux enseignants consciencieux, sans doute, la majorité, ils acquièrent donc des savoirs en extension, pour peu que l’enseignement n’ait été donné sous le monde du psittacisme. Dès lors, les savoirs acquis par véritable manducation spirituelle et/ou psychique donnent lieu à une vision intellectuelle fort ample, de nature différente de celle des universitaires comme on dit généralement.

II- De l’idiosyncrasie des publics scolaires

 

     C’est sans doute, à ce niveau que les choses semblent se compliquer pour les jeunes esprits, « apprentis philosophes ». En effet, dès les premières heures de la terminale, ils ont l’impression d’avoir affaire à un univers opaque. D’abord, la nouveauté des méthodes de devoirs sur lesquelles, outre les connaissances précises et exactes, ils seront jugés en grande partie à l’examen les déroute. On assiste, dès lors, à divers comportements : certains esprits curieux s’enthousiasment aussi rapidement que possible ; d’autres s’efforcent, par le travail, d’y accéder (à chacun selon son rythme : tout effort est méritoire pourvu qu’on y mette de la bonne volonté) ; d’autres encore, par paresse certainement, se contentent de rester en retrait. L’inertie de la nature prend alors le pas sur l’exigence permanente vis-à-vis de soi-même, la rigueur que nous demande l’esprit cartésien.

    Ensuite, comme toute discipline scolaire, la philosophie en terminale tient à la maîtrise des concepts dès lors que l’intelligibilité philosophique se fonde sur la pensée conceptuelle ; et la réussite de la dissertation philosophique résulte de la capacité de chacun à bien définir les termes, dans une problématique particulière qu’un sujet peut poser, et surtout en raison de la polysémie des termes usés et mésusés au cours de la longue histoire des langues. Cet effort continu pour s’adapter à la philosophie, qui passe par la clarté des concepts, genre nouveau de fonctionnement intellectuel pour ces jeunes esprits, répugne à beaucoup d’entre eux. Il est tellement plus conforme à l’indolence de la nature qui n’épargne personne que les choses nous soient données toutes achevées – mais par qui ? – au lieu d’user de notre volonté propre qui nous pousse, à tout moment, à transcender l’inertie des habitudes ordinaires pour comprendre les phénomènes par soi-même. Il s’agit là d’une des difficultés majeures d’adaptation à la philosophie en terminale.

     C’est en ce sens que l’on a toujours tort de vouloir classer la philosophie parmi les disciplines dites littéraires. Autant que je sache, nul grand homme de lettres n’a encore jamais proposé une vision philosophico-scientifique universelle du monde donnant lieu à une intelligibilité des phénomènes dont certains aspects demeurent encore indépassables par les sciences contemporaines. Or, pendant longtemps, la philosophie était érigée au rang de Science suprême, celle qui surplombe toutes les autres et qui en donne le sens ultime bref, celle qui atteint l’absolu. Une telle glorification de la philosophie tient au fait que, historiquement, toutes les sciences modernes sont les produits de la pensée des philosophes. En effet, tout grand philosophe, bâtisseur d’une philosophie était à la fois mathématicien, physicien, biologiste, logicien, théoricien du droit et la politique, législateur, théoricien de l’éthique etc. A titre d’exemple, Aristote est l’auteur d’un grand nombre de traités de Physique, de biologie, de Métaphysique, (anatomie comparée, classification des animaux), de mathématique, de politique et de droit, de logique (fondement des raisonnements mathématiques et scientifique-déduction, induction, démonstration etc.) ; de théologie, d’éthique etc. Au cours des temps modernes, Kant a enseigné, outre la philosophie morale, le droit naturel, la théologie naturelle, la mathématique, la géographie physique, la physique, la logique, la métaphysique, l’anthropologie, la pédagogie.

      Alors, on peut dire, sans doute, que ce préjugé se fonde sur les faits suivants : comme la section L compte le plus d’heures possibles et un coefficient élevé en philosophie, on en déduit que la philosophie est littéraire. Or, cette donnée peut s’expliquer de la manière suivante : d’une part, il se pourrait bien que le Ministère de l’Education nationale juge, sans doute, qu’en raison du niveau presque dérisoire des élèves de cette section en science, et puisque nous sommes supposés vivre dans un monde dit scientifique, il était opportun, par une telle ampleur de l’enseignement de la philosophie, de les instruire dans les champs de la science. Mais, on remarque qu’en vertu de l’abstraction du discours, de l’intelligibilité et de la rigueur du raisonnement philosophiques, ces publics semblent, la plupart du temps, plutôt subir l’enseignement de cette discipline de l’intelligence pure et/ou abstraite. Chaque année, dans cette section, on compte seulement quelques élèves qui brillent au niveau des notes, comme leurs camarades de la section S. Ils confessent volontiers et souvent que la philosophie n’est pas leur matière préférée parce qu’elle est essentiellement trop difficile ; et ils ne l’imaginaient sous cette figure de la rigueur et de la cohérence permanentes. D’où leur réticence à se mettre au travail en philosophie en cas de difficultés au niveau de la maîtrise des méthodes d’analyse (dissertation et explication de texte)

     D’autre part, on a pu maintenir le niveau élevé d’enseignement de la philosophie en L en vertu que ce que la section dite A avait pu représentée, à savoir la noblesse de la formation des individus aux Humanités. Avant qu’elle n’ait été vidée de sa substantifique essence par la réformette Bayrou des années 1995, la section A, selon les témoignages des anciens, était l’excellence de la formation scolaire et/ou intellectuelle préparatoire  à toutes les études universitaires. La philosophie était la régente de toutes les disciplines. En effet, dans les différentes figurations de la section A (de A1 à A5), on trouvait tous les profils possibles : latin, grec ancien, mathématiques, art etc. A l’inverse, la section L de Monsieur Bayrou n’est plus qu’une coquille vide. Seul l’enseignement de la philosophie qui, pourtant, ils n’apprécient pas beaucoup, ouvre encore les jeunes intelligences à tous les fondamentaux de la culture et/ou civilisation occidentale.

     Donc, et enfin, méthode, langage ou maîtrise des concepts constituent ensemble la logique de raisonnement philosophique. Mais, comment ces jeunes esprits peuvent-ils aisément accepter l’idée que ce qui est évident pour nos sens, nos modes de fonctionnement quotidiens qui ne sont rien d’autres que des modes d’adaptation de notre nature à un environnement où elle est bernée par un sentiment de sécurité, ne l’est pas forcément dès lors qu’il s’agit de le comprendre ? Pour refuser le questionnement continu sur les phénomènes, le réel complexe, les comportements humains, certains jeunes esprits préfèrent se réfugier dans les soi-disant certitudes scientifiques. Mais, les vrais scientifiques de la fin du XXe siècle, voire du début de notre siècle nous invitent, à l’instar du questionnement philosophique, à plus d’humilité dans les assurances dites scientifiques. L’univers, la matière même n’est pas aussi aisément intelligible que le laisse croire la pensée vulgaire. Le vrai, saisi dans les mailles de l’intelligibilité scientifique, n’est plus de même nature qu’une vérité révélée. Il est construit et, de proche en proche, cette construction rationnelle nous achemine vers la « nature » des phénomènes toujours éclatée et toujours inatteignable dans l’absolu.

    Pour se libérer du mythe de la science toute puissante, figurée par les scientistes (cf. Berthelot) du XIXe siècle comme une sorte de déesse, et des illusions propres à cet esprit, il suffit de lire, à titre d’exemple, les auteurs suivants : F. Jacob : Le jeu des possibles, Fayard ; B. D’Espagnat : A la recherche du réel, Gauthier-Villars ; S. Hawking : Une brève histoire du temps, Flammarion ; Popper : La connaissance 06/ectfve, Aubier ; ou encore L’univers irrésolu, Hermann. Dans ce dernier ouvrage (p.36), Popper écrit notamment : « Je conçois les théories scientifiques comme autant d’inventions humaines, comme des filets créés par nous et destinés à capturer le monde. Elles diffèrent certes des inventions des poètes et même des inventions des techniciens. Une théorie n’est pas seulement un instrument : ce que nous recherchons, c’est la vérité. {Mais} ces filets rationnels créés par nous ne doivent pas être confondus avec une représentation complète du monde réel. […] Par exemple, si une phrase de forme sujet-prédicat est vraie, on ne doit pas en conclure que le monde est composé de sujets et de prédicats. »

III- Des écueils devenus une seconde nature

 

     Cette même logique philosophique se heurte encore à d’autres écueils de la part de ces jeunes publics : la plupart d’entre eux éprouvent des difficultés à renoncer à leurs habitudes de fonctionnement quotidien. C’est tellement plus sécurisant de vivre dans l’apparence des choses telle que nos sens, instruments de vie et non de connaissance, selon le Père Malebranche (De la recherche de la vérité. Pléiade, Paris) que de vouloir savoir la manière dont ils nous illusionnent. On se plaît à se réclamer de l’esprit cartésien. Mais on refuse le doute cartésien (voir Discours de la méthode) qui, appliqué à nos anciennes connaissances acquises, nous conduit à épurer notre esprit des préjugés de toutes natures qui pourraient nuire au progrès de nos connaissances sûres, à la qualité de nos rapports interhumains, à l’excellence de l’esprit. Descartes nous invite à suspendre notre jugement sur les choses et les êtres tant que nous n’en avons pas une connaissance claire et évidente. Mais les préjugés, aux yeux de beaucoup d’entre eux – pseudo-connaissances impersonnelles acquises depuis les premiers moments de notre formation humaine selon Descartes – même s’ils sont par essence non fondés et donc nuisibles, ont quelque chose de sécurisant. C’est, parfois, un confort qui plaît au narcissisme de la conscience trop facilement aveugle sur et imbue de soi-même. Une telle démarche exigée par la logique philosophique rebute beaucoup. La connaissance à peu près sur les choses, les hommes, les réalités du monde, propres à l’opinion dont Bachelard dit qu’elle « ne pense pas » (voir La formation de l’esprit scientifique, P.U.F.) est le mode d’être le plus commode de la vie au quotidien. Cette opinion commune ne peut donc souffrir le doute cartésien.

   Pourtant, il faut passer par là pour devenir à la fois soi-même, c’est-à-dire une personne saine et autonome d’un point de vue mental (la volonté de s’affranchir de nos préjugés qui finissent si on n’y prend garde, par gouverner notre conscience tout entière comme s’ils étaient initialement de notre fond alors qu’ils des représentations étrangères, adventices) et pour accéder à l’esprit philosophique. C’est, selon Platon (La République, Livre VII), la science du véritable dialecticien qui n’est rien d’autre que l’esprit « synoptique » : celui qui ne regarde pas les sciences à l’état d’éparpillement, mais voit leur parenté (et/ou unité) entre elles et avec l’être. C’est, en un mot, celui qui rattache la diversité des hypothèses à leur racine unique, le Bien. En ce sens, la philosophie a pour devoir entre autres finalités, de fournir l’unification organique de toutes les sciences. Elle est ainsi la Science des sciences, voire le savoir en général. C’est ainsi que la définit Christian Wolff : « savoir de toutes les choses possibles et du comment et du pourquoi elles sont possibles » (Pensées rationnelles sur les pouvoirs de l’entende­ment humain). Cette pensée de la philosophie comme science « unifiante » amène Ernst Mach (physicien autrichien, XIXe siècle, qui a mis en évidence le rôle de la vitesse du son en aérodynamique et fit la première critique des principes de la mécanique de Newton- précurseur d’Einstein) à déclarer : « c’est la philosophie qui détient la clef de la Vérité, pas la physique »[3]. Car le savoir technique en science (physique, mathématique, biologie etc.) donne une tournure de l’esprit scientifique et non l’intelligence de ces sciences prises ensemble.

     Finalement, les difficultés de l’enseignement de la philosophie en terminale consistent à faire comprendre aux jeunes esprits les finalités de celle-ci. C’est, d’abord, une formation intellectuelle et humaine, au même titre que toutes les autres disciplines scolaires ; mais mieux encore que celles-ci. Selon l’un des sens du mot discipline (instruction, direction morale et règle de conduite que l’on s’impose), la connaissance philosophique devient à la longue, si on accepte de l’apprivoiser, « une véritable police de l’esprit » (Alain).

    Cette connaissance vise à développer, en chacun des élèves, outre le doute qui confine à l’humilité eu égard à la somme, toujours infiniment grande, des choses à savoir en ce monde, un esprit critique sur toutes les questions que nous sommes amenés à nous poser, chacun à sa manière.

    N’en déplaise à l’opinion du vulgaire, aux personnes complaisantes et enchaînées dans leurs connaissances approximatives, faites de pseudo­-certitudes qui les inclinent de fait à se montrer dogmatiques et intolérantes, la philosophie conduit chacun de nous à penser rationnellement les faits quotidiens. Cette exigence humaine peut seule nous détacher de toutes sortes de préjugés et d’opinions non fondées sur les êtres humains, voire sur les choses.

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